Понятие навыки безопасного поведения. Формирование безопасного поведения школьников в повседневной деятельности. Список использованной литературы

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Проблема формирования навыков в психолого-педагогической литературе…………………………………………………………………………6

1.1. Понятие навыка………………………………………………………………6

1.2. Особенности формирования навыков безопасности школьников………..7

2. Материалы и методы исследования…………………………………………14

2.1. Учет психологических особенностей школьника при организации учебного процесса……………………………………………………………….14

2.2.Организация учебного процесса……………………………………………23

2.3. Программа урока по формированию навыков безопасного поведения школьников………………………………………………………………………40

3. Разработка факультативного курса «Формирование навыков безопасного поведения»……………………………………………………………………….47

Заключение……………………………………………………………………….49

Список используемой литературы……………………………………………...51

Приложения……………………………………………………………………...54

Введение

Проблема формирования потребностей сохранения безопасности и здоровья школьников в процессе обучения в общеобразовательной школе является актуальной в связи с тенденциями, связанными с возрастанием опасностей для жизнедеятельности людей. Период младшего школьного возраста - один из главных этапов становления здоровья и формирования навыков безопасности, а также физического и психического статуса, на базе которого закладываются основы здорового образа жизни. Сегодня слабая подготовка школьников в вопросах безопасного поведения в различных опасных и чрезвычайных ситуациях, несоблюдение ими правил дорожного движения и пожарной безопасности, пренебрежение правилами личной гигиены и нормами здорового образа жизни в большинстве случаев являются причиной несчастных случаев и гибели детей.

В связи с этим сегодня особенно остро встают противоречия между:

Потребностью общества в формировании культуры безопасности жизнедеятельности учащихся школ и отсутствием единого системного процесса, обеспечивающего решение вопросов безопасности учащихся на всех ступенях школьного образования;

Потребностью взаимодействия учреждений общего, дополнительного образования и общественных институтов в ходе комплексного решения проблемы формирования навыков безопасного поведения у учащихся и отсутствием разработанных направлений и путей реализации такого взаимодействия;

Потребностями школьника в здоровом образе жизни, безопасном поведении для себя и окружающих и неготовностью организаторов школьного образования, отсутствием разработанных системных педагогических механизмов формирования безопасного поведения детей с учетом возраста;

Необходимостью становления готовности младших школьников к безопасному образу жизни и недостаточной разработанностью данного материала в программах начальной школы;

Необходимостью создания условий для становления навыков безопасного поведения младших школьников и недостаточной компетентностью учителей в вопросе формирования этих навыков.

Говоря о степени разработанности проблемы, можно отметить, что в теоретическое осмысление проблемы формирования культуры безопасности личности и здорового образа жизни на различных уровнях образования значительный вклад внесли Анастасова Л.П., Анисимов В.В., Безруких М.М., Виленский М.Я., Виноградов Э.Н., Грохольская О.Г., Ижевский П.В., Куликов В.Н., Смирнов А.Т., Сомов Д.С., Сорокина М.В., Хренников Б.О., Шершнев Л.И. и др.

Вопросами разработки и теоретического обоснования прогрессивных развивающих систем обучения младших школьников занимались Амонашвили Ш.А., Давыдов В.В., Занков Л.В., Пидкасистый П.И., Селевко Г.К., Сериков В.В., Эльконин Д.Б., Якиманская И.С. и др.

Ученые-исследователи рассматривают влияние развивающих методов и приемов обучения на формирование активности младших школьников и подростков (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.И. Новикова, В.Л. Моложавенко, С.Г. Палий, К.Д. Ушинский, И.С. Якиманская).

Особенностями системы профилактики девиантного поведения в среде учащихся занимались такие педагоги, как Л.С. Выготский, И.В. Иовенко, А.П. Краковский, З.И. Колычева, С.Ю. Курганов, А.С. Макаренко, В.Н. Муравьева, Г.В. Семья, И.А. Шаповалова, Т.И. Шульга и др.

Психологические направления работы по здоровьесбережению и основам безопасности жизнедеятельности учащихся школ и, в том числе младших школьников, развивают в своих исследованиях Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, С. Дерябо, Г.К. Зайцев, В.А. Зобков, В.А. Кан-Калик, Д.В. Колесов, С.В. Кулева, А.А. Плешаков, Л.А Щелчкова и др.

Объектом исследования выбраны младшие школьники.

Предмет исследования - процесс формирования школьника с безопасным поведением в учебном процессе.

Цель исследования: описание младшего школьника, разработать модель формирования безопасного поведения личности школьника и определить эффективные условия и механизмы ее реализации в условиях начального звена общеобразовательной школы.

Для достижения цели планируется решить следующие задачи:

Рассмотреть проблему формирования навыков в психолого-педагогической литературе;

Рассмотреть психологические особенности школьника при организации учебного процесса;

Рассмотреть организацию учебного процесса;

Разработать факультативный курс «Формирование навыков безопасного поведения.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической, учебно-методической литературы, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы обобщения, сравнения, системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности.

1. Проблема формирования навыков в психолого –педагогической литературе

1.1. Понятие навыка

Различают несколько определений навыка.

Навык интеллектуальный - автоматизированные приемы, способы решения встречавшейся ранее умственной задачи.

Навык двигательный - автоматизированные воздействия на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно выполнявшееся ранее. Иначе, способность к осуществлению некоего движения без сознательного контроля за ним, сформированная обучением.

Включают в себя навыки перцептивные и интеллектуальные и регулируются ими на основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления актов воздействия на реальные объекты.

В ходе обучения у индивида создается концептуальная модель движения, в коей интегрируется знание о выполняемой двигательной задаче, средствах и способах ее решения, и образ конкретной ситуации реализации движения. На основе этих элементов движения происходит актуализация уже отработанных двигательных навыках, имеющих отношение к данной двигательной задаче.

Кроме того, происходит настройка системы восприятия, и формируется комплекс ожидаемых афферентаций, за счет чего возрастает чувствительность к определенным элементам внешней и внутренней среды.

При освоении моторного поля в конкретных условиях решения двигательной задачи происходит соотнесение этого решения с признаками ситуации. Для начала отработки движения характерна повышенная чувствительность движения к нюансам афферентаций, при постепенном наполнении моторной памяти отработанными двигательными элементами происходит редукция содержания образов ситуации и движения, в коих остаются лишь самые существенные ориентиры. Восприятие движения на стадии автоматизации становится более обобщенным и свернутым.

На стадии тренировки, которая следует за стадией автоматизации, происходит увязывание элементов движения между собой и строится система их актуальной координации. Этот процесс формирования навыка двигательного завершается его стандартизацией, когда выполняемое действие принимает постоянную форму, и стабилизацией, при коей движение обретает устойчивость по отношению к внешним и внутренним препятствиям.

1.2. Особенности формирования навыков безопасности школьников (внутренние и внешние)

Констатирующий эксперимент в рамках заявленной темы проводился с целью выявления начального уровня владения такими понятиями, как «здоровье», «здоровый образ жизни», «опасность», «безопасность», «безопасное поведение», а также выявление направленности на осуществление здоровьесберегающей деятельности. Данная часть экспериментальной работы проводилась среди младших школьников (1-3 кл.).

В результате опроса 164 учащихся было выявлено, что у некоторых опрошенных младших школьников нет четкого представления об особенностях здоровья, о ценности здоровья, о безопасности жизнедеятельности, тогда как многие из них применяли в своей повседневной жизненной практике элементы применения навыков безопасного поведения. Не всеми учащимися для полноценной жизни ценности здоровья и безопасности оцениваются как наиболее жизненно значимые.

Экспериментальная работа охватывала трехлетний период. Осуществлялась диагностика успешности формирования навыков безопасного поведения: текущая (в течение каждого учебного года) и итоговая (в конце каждого учебного года и формирующего эксперимента). Успешность становления навыков безопасности жизнедеятельности у учащихся младших классов отслеживалась на основании разработанных критериев (познавательное отношение к миру, как единому целому, в котором все находится во взаимосвязи; готовность ученика действовать в сложной неопределенной ситуации; умение видеть свои действия «со стороны»; рефлексивность).

Нами выделены показатели по каждому из критериев оценки готовности младших школьников к формированию начального этапа культуры безопасности жизнедеятельности. По критерию «познавательное отношение к миру как целому», выражающееся в ценностном отношении ко всему живому, его безопасности, к процессу познания мира в целом, выделены следующие показатели: познавательный интерес; потребность в реализации познавательных возможностей; готовность к «познавательному риску». По критерию «готовность действовать в неопределенной, новой для учащегося ситуации», выделены показатели: положительная эмоциональная реакция ребенка на новизну, на неопределенность, на сложности. Кроме того, готовность действовать проявляется у детей в настойчивости в преодолении трудностей, возникших в ходе учебного процесса. По критерию «умение видеть свои действия «со стороны» и стать «над ситуацией», показатели: успешность в интеллектуальном и практическом освоении исходной ситуации и постановка новой познавательной проблемы. По критерию «рефлексивность» выделены показатели: критичность мышления школьника; осознанность и понимание целесообразности осуществляемой деятельности.

Эксперимент показал, что, с учетом выделенных критериев и названных показателей, самый низкий уровень характеризуется отсутствием системы знаний по здоровьесбережению, безопасности жизнедеятельности, отсутствием сформированных умений безопасного поведения в реальной жизни. Реализация деятельности по безопасности такими школьниками осуществляется стихийно на бытовом уровне и то не всегда успешно. У таких учащихся достаточно выражена тенденция беспокойного поведения, нетерпимости по отношению к поведению других учащихся.

На среднем уровне сформированности у младшего школьника навыков безопасного поведения проявляется устойчивый интерес к присвоению знаний о природе и человеке, о его здоровье, о факторах опасности во всех сферах реальной жизни и пр. Проявляется стремление к накоплению таких знаний, опыта безопасного поведения. Развивается интуитивная составляющая реализации навыков безопасного поведения. Однако возможность актуализации знаний по безопасности жизнедеятельности, умений преодолевать опасности, грозящие здоровью и жизни, связана с необходимостью дополнительного внешнего участия (помощь учителя, специально созданные условия, дополнительные инструкции, советы, алгоритмы). Эмоциональное отношение к ценности здоровья, к деятельности по обеспечению безопасности обусловлено внешним источником мотивации (учитель потребовал, родители сказали, в школе так принято).

Высший уровень формирования навыков безопасного поведения обусловлен самостоятельностью в применении полученных знаний в области безопасности, креативностью учащихся по отношению к возможности преобразования полученных ими знаний, идей. Для учащихся характерно позитивное отношение к осуществляемой ими деятельности, они ярко озвучивают то, что они делают. Очень значимой является внутренне мотивированная позиция школьника, которая базируется на своем собственном опыте преодоления опасных ситуаций в жизни. У таких детей хорошо развито чувство сопричастности к событиям, коллективизма, что выражается в проявлении эмпатии, альтруизма.

Ориентируясь на эти характеристики, на констатирующем этапе эксперимента мы выявили наличный уровень развития компонентов формирования безопасного поведения у младших школьников в экспериментальных и контрольных классах.

В классах экспериментальной группы (всего 86 учащихся) на низком уровне сформированности у младшего школьника навыков безопасного поведения оказались изначально 25% учащихся, на среднем – 68%, на высоком – 7%. В классах контрольной группы (78 учащихся) распределение по уровням становления готовности к безопасности жизнедеятельности было следующим: низкий уровень – 23%, средний – 69%, высокий – 8%.

Полученные результаты подтвердили вывод о необходимости проведения специально организованной работы, направленной на формирование навыков безопасности жизнедеятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы, поскольку в целом учащиеся находятся на преобладающе низком и среднем уровнях развития навыков безопасного поведения.

В формирующем эксперименте, проходившем с 2005 по 2007 год школьники 1-3 классов были включены в учебный процесс по разработанной личностно-ориентированной модели процесса обучения.

В контрольном эксперименте был определен уровень формирования навыков младших школьников в области безопасного поведения в экспериментальных и контрольных классах. В классах экспериментальной группы на низком уровне оказались 8% учащихся, на среднем – 80% , на высоком – 12%. В классах контрольной группы (78 учащихся) распределение по уровням становления готовности к безопасности жизнедеятельности было следующим: низкий уровень – 9%, средний – 80%, высокий – 11%.

Контрольный эксперимент в классах экспериментальной группы показал – на высоком уровне формирования безопасного поведения находилось 12% , что на 5% больше начального значения. На среднем уровне – 80%, что на 12% больше начального значения. На низком уровне – 8% , что на 17% меньше того, что было до начала формирующего эксперимента.

Таким образом, в результате разработки и внедрения нашей модели и программы формирования навыков безопасности жизнедеятельности у младших школьников на низком уровне, характеризующимся низким уровнем знаний по безопасности жизнедеятельности, отсутствием сформированных умений безопасного поведения в реальной жизни находятся от 8% до 9% учащихся.

На среднем уровне сформированности у младшего школьника навыков безопасного поведения, когда проявляется устойчивый интерес к присвоению знаний о природе и человеке, о его здоровье, о факторах опасности во всех сферах реальной жизни; развивается интуитивная составляющая реализации навыков безопасного поведения находятся 80% школьников.

Высший уровень формирования навыков безопасного поведения, когда развивается самостоятельность в применении полученных знаний в области безопасности, креативность учащихся по отношению к возможности преобразования полученных ими знаний, идей охватывает 11-12%. У таких детей хорошо развито чувство сопричастности к событиям, коллективизма, что выражается в проявлении эмпатии, альтруизма.

Проанализировав результаты обучения за учебный год, можно сделать вывод, что достаточно высокого уровня достигла часть детей «отличников», среднего уровня – учащиеся, обучающиеся на «хорошо» и «отлично». Низкого уровня – дети, обучающиеся на «удовлетворительно». Следовательно, уровень становления навыков безопасного поведения тесно связан с интеллектуальным, исследовательским и трудовым развитием детей, с их умениями организовать свой труд, с самостоятельностью и ориентацией на применение знаний на практике.

Отсюда, несомненно, одной из главных задач, решаемых учителем на уроке, является развитие практического мышления ученика, которое включает в себя: вероятностный подход к анализу явлений, процессов действительности; системность, логичность и конкретность мышления; опору в деятельности по безопасности на полученные знания.

Практическое мышление требует более изощренной наблюдательности и внимания к отдельным, частным деталям и умению перехода от размышления к действию и обратно. Нетипичные, нестандартные ситуации, изображенные в наглядном материале, требуют практической смекалки, сообразительности, наблюдательности, умения видеть целое и все его детали. Практическое мышление организует действия учащегося по преобразованию ситуации из заданной реальной в ситуацию преобразования, когда субъект рассматривает последнюю как предмет интереса и познания и начинает размышлять и исследовать проблему с целью открытия нового знания .

В концептуальных рамках разработанной модели выстроена программа подготовки младших школьников в области безопасности жизнедеятельности в системе образовательной среды школы, предусматривающая формирование мотивационной сферы ребенка. Мотивационные блоки для целенаправленного формирования мотивации безопасного поведения ученика и ведения здорового образа жизни, связаны с получением учащимися практических навыков, навыков деятельности по преобразованию среды для себя и своих близких, навыков практического мышления.

Обозначена организационно-управленческая роль педагога, классного руководителя в решении проблемы формирования культуры безопасности учащихся школы в целом, педагога начальных классов, в частности. Деятельность педагога-наставника необходимо вести в следующих направлениях: организация функционирования групп здоровья (для поддержания общего физического состояния отдельных школьников, как в целом по школе, так и среди младших классов); налаживание работы по психологическому тестированию и анализу функционального состояния школьников; мониторинг состояния здоровья учащихся и уровня сформированности безопасного поведения через наработки по составлению карт индивидуального развития школьников; внедрение в учебный процесс специальных дополнительные комплексов физических упражнений (гимнастика для глаз, упражнения для осанки и т.д.); формирование воспитательной системы учащихся начальных классов через создание подсистемы ученического самоуправления здоровьем (санитарные тройки, отряды защитников и пр.), которая может быть активно вовлечена в решение проблемы стабилизации здоровья школьников; успешное функционирование различных по уровню и направленности спортивных, туристических, спортивных кружков и секций.

На основании проведенного эксперимента, сделан вывод о том, что именно классный руководитель, как педагог-организатор, является тем системообразующим звеном системы формирования начального этапа культуры безопасности жизнедеятельности, поскольку он входит в связку педагогов, которые могут оказать ему серьезную помощь в формировании «команды здоровья» в классе (принять участие в тематических классных мероприятиях, посвященных здоровому образу жизни; провести консультации по конкретным вопросам, связанным с безопасной жизнедеятельностью детей; принять участие в проведении родительских собраний; помочь в организации классных соревнований по программе «Школа безопасности»; способствовать созданию отряда учащихся начальных классов, связанного с пропагандой и ведением здорового образа жизни).

2. Материалы и методы исследования (для изучения личности школьника)

2.1. Учет психологических особенностей школьника при организации учебного процесса

Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества воз­никают благодаря социальному наследованию. Так, одним из важных психических качеств человека является речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. От природы ребенок получа­ет строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых.

Ребенок не имеет от рождения каких-либо форм поведения, свойст­венных взрослому человеку. Но некоторые простейшие формы пове­дения - безусловные рефлексы - у него врожденны и совершенно не­обходимы как для того, чтобы ребенок мог выжить, так и для даль­нейшего психического развития. Ребенок рождается с набором орга­нических потребностей (в кислороде, в определенной температуре окружающего воздуха, в пище и т.п.) и с рефлекторными механизма­ми, направленными на удовлетворение этих потребностей. Различные воздействия окружающей среды вызывают у ребенка защитные и ори­ентировочные рефлексы. Последние особенно важны для дальнейшего психического развития, так как составляют природную основу полу­чения и переработки внешних впечатлений.

На базе безусловных рефлексов у ребенка уже очень рано начина­ют вырабатываться условные рефлексы, которые ведут к расширению реакций на внешние воздействия и к их усложнению. Элементарные безусловно- и условно-рефлекторные механизмы обеспечивают пер­воначальную связь ребенка с внешним миром и создают условия для установления контактов со взрослыми и перехода к усвоению разных форм общественного опыта. Под его влиянием впоследствии склады­ваются психические качества и свойства личности ребенка.

В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлектор­ные механизмы объединяются в сложные формы - функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций состав­ляющих ее звеньев: обеспечивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и другие свойственные человеку психические качества.

В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга. На протяжении первых семи лет жизни масса мозга возрастает примерно в 3,5 раза, изменяется его строение, совершенствуются функции Созре­вание мозга очень важно для психического развития: благодаря ему увеличиваются возможности усвоения различных действий, повыша­ется работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.

Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой дока­зано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нор­мально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способ­ность к функционированию). Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития.

Созревающий организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказы­вают на всю дальнейшую жизнь. Обучение, проводимое в детстве, имеет большее значение для развития психических качеств, чем обуче­ние взрослого.

Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития; без них разви­тие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появляются у ребенка. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребенок усваивает обще­ственный опыт.

Общественный опыт- источник психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для фор­мирования психических качеств и свойств личности. Взрослый чело­век сам использует общественный опыт с целью самосовершенство­вания.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические дей­ствия, которые должны обслуживать письмо, арифметические дейст­вия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благо­приятных условиях обучения и достаточном уровне умственного раз­вития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению .

В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрос­лыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других лю­дей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении про­блемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, кон­тролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планирова­нием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормирован­ный мир отношений и требует от него организованной произвольно­сти, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских дей­ствий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так­же за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается пси­хическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно кореллируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соот­носит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.

Другое дело - школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требо­ваний со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности прини­мались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стан­дартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множест­во отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вы­зывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей .

В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной дея­тельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор нега­тивных образований и развить в принятые позитивные формы об­щения.

В конце периода детства ребенок продолжает развиваться телесно (совершенствуются координация движений и действий, образ тела, ценностное отношение к себе телесному). Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности направлены на освоение специфических движений и дей­ствий, обеспечивающих учебную деятельность.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в раз­витии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уро­ке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, вырази­тельной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоцио­нальной поддержки со стороны родителей и без упреждающей под­сказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос» и др.) в той или иной си­туации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учи­телем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, мо­жет вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого по­тенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффек­тивного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя суще­ствование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:

1) активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к пре­одолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высокая позитив­ная) форма социального нормативного реагирования;

2) активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения- адаптивная форма социального норма­тивного реагирования;

3) активно включаемый, адекватно нелоялъный, агрессивный, фик­сированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;

4) активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фи­ксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;

5) пассивный, невключаемый тип поведения- неразвитая, неадаптив­ная форма социального реагирования".

Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

При активно включаемом лояльном типе общения ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению по­ложительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок дей­ствительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведение младше­го школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь в отдельных, благоприят­ных для себя ситуациях общения он достигает этой вершины.

При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ре­бенок как бы сдает свои позиции без сопротивления, спешит изви­ниться или просто подчиниться противной стороне. Готовность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессивного напора другого опасна для развития чувства личности ребенка. Она подмина­ет ребенка под себя и властвует над ним.

При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использо­вать открытые ругательства или давать отпор словами типа «Сам дурак!», «От такого слышу!» и др. Открытая агрессия в ответ на аг­рессию ставит ребенка в позицию равенства по отношению к сверст­нику, и тут борьба амбиций определит победителя через умение ока­зать волевое сопротивление, не прибегая к демонстрации физического преимущества.

При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направ­ленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрес­сию может поставить ребенка над ситуацией, если ему хватит интуи­ции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении иг­норирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в то же время поставить его на место. Такая позиция позволяет сохра­нить чувство собственного достоинства, чувство личности.

При пассивном невключенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачи­вается, опускает глаза и др.). Такая позиция размазывает чувство соб­ственного достоинства ребенка, лишает его уверенности в себе.

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все пери­петии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкивают­ся дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Начальная школа вторгает прежде защищен­ного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где взаправду, в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность - свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельно­сти и степень свободы ребенка среди других людей .

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отноше­ний ребенка с людьми. Как указывал Л. С. Выготский, история куль­турного развития ребенка к результату, который может быть опреде­лен «как социогенез высших форм поведения» . Только в недрах коллек­тивной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти сферы взаимодейству­ют друг с другом через иерархические связи.

В сфере «ребенок - взрослый» помимо отношений «ребенок - ро­дители» возникают новые отношения «ребенок - учитель», подни­мающие ребенка на уровень общественных требований к его поведе­нию. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъяв­ляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает усло­вия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандарти­зации в системе социального пространства- обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его пси­хологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учеб­ной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассни­ками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.

В до­школьном детстве ребенок в силу своей изначальной зависимости не противостоит взрослому, а прежде всего учится приспосабливаться к нему как к естественному условию существования. Когда же ребенок начинает заявлять о своей «самости», когда он начинает противопос­тавлять себя другим, утверждая «Я сам!», «Я буду!», «Я не буду!», «Я хочу!», «Я не хочу!», взрослые, естественно, перестраиваются и под­нимают стиль общения с ребенком к взрослой манере. Конечно, это происходит постепенно, вслед за развивающейся «самостью» ребенка и его отдельными проявлениями, свидетельствующими о происходя­щих изменениях в общении.

Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельно­сти и развить соответствующие психические качества. Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Ме­няется сфера приложения психической активности - игру сменяет уче­ние. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспеваю­щим в усвоении знаний; он должен освоить права и обязанности, со­ответствующие новому положению в обществе.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятель­ностью. За нее ученик должен нести ответственность перед учителем, семьей, самим собой. Жизнь ученика подчинена системе одинаковых для всех школьников правил, основным из которых становится при­обретение знаний, которые он должен усвоить впрок, для будущего.

2.2. Организация учебного процесса

Особенность здоровой психики ребенка - по­знавательная активность. Любознательность ребенка постоянно на­правлена на познание окружающего мира и построение своей карти­ны этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается устано­вить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он за­дает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может инте­ресоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышат жи­вотные? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег, а внизу растаял?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден опе­рировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти воз­можный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение зада­чи происходит в результате внутренних действий с образами, называ­ется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцен­тризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных про­блемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объ­ем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное раз­витие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господству­ет логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соот­ветствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от пря­мых источников.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет ха­рактеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпа­дает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попро­сить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить най­ти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок вы­бирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом воз­расте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.

Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребенка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до шести-семи лет. Классическими явля­ются опыты с пластилиновыми шариками.

Если положить перед ребенком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребенок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребенка смять один шарик в лепешку и после этого спросить, где больше пластилина, ребенок сразу ответит, что пластилина больше в лепешке.

Или другой опыт. Если перед ребенком выложить два ряда пуговиц, один под дру­гим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого ряда, и спросить у ребенка, в каком ряду их больше, то он отвечает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Но если в одном ряду уменьшить расстояния между пуговицами и он займет меньшее расстояние в длину, чем другой, и повторить вопрос, то ребенок укажет на более длинный ряд, полагая, что в нем пуговиц больше. Хотя ребенок отчетливо видел, что пуговиц никто не убирал и не добавлял.

Специфика детского мышления, согласно Ж. Пиаже, - «центрация» и несформированность представлений о постоянстве основных свойств вещей. Но для детей шести-семи лет характерны промежуточные ответы.

Логического умножения отношений для открытия инвариантности общих величин однако недостаточно. Согласно Ж. Пиаже, «когда после оценки величин лишь с точки зрения одномерных перцептивных отно­шений... ребенок координирует эти отношения друг с другом, он конст­руирует в результате этого многомерное целое, однако это также целое, которое остается «интенсивным» и не поддается «экстенсивным» изме­рениям до тех пор, пока ребенок не овладеет иными, кроме логического умножения, средствами математического порядка».

В отечественной психологии было показано, что обучение пони­манию принципа сохранения сразу же на задачах Ж. Пиаже не дает желаемого результата, потому что яркие внешние различия сравни­ваемых предметов делают ребенка невосприимчивым к обучению. В исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников ребенка учили пользоваться специальным орудием для умственных операций - мерой и вспомогательными средствами (лотками) для оценки величин в спе­циальных задачах. Применение разных мер позволяет вычленить свойства объекта и таким образом освободить ребенка от давления визуально воспринимаемых внешних различий, которые были в зада­чах Ж. Пиаже. Использование для решения задачи мер и вспомога­тельных средств, фиксирующих и закрепляющих то, что обследовано, дает возможность представить преобразования объекта и сохранение его неизменных параметров.

После обучения использования орудий для умственных операций де­ти переносят усвоенный способ рассуждений на задачи Ж. Пиаже: про­исходит переориентировка ребенка в ситуации, появляется разделение того, что выступает под влиянием восприятия как очевидное (в дейст­вительности «кажется»), и того, что есть в действительности, - сущест­венных отношений. «Орудийно-опосредствованное действие приводит к разделению внешней картины вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью существенные отношения».

Безусловно, в современном обществе умственное развитие ребен­ка зависит от типа конструирования нового знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Речь идет о научном знании (Ж. Пиаже). Интеллектуальное развитие оп­ределяется социальными факторами - индивид изменяется социаль­ными отношениями.

Переход к систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребенка в окружающих его явлени­ях действительности. На донаучной стадии развития мышления ребе­нок судит об изменениях с эгоцентрических позиций, но переход к усвоению новых способов решения проблем меняет сознание ребенка, его позицию в оценке предметов и изменений, происходящих с ним. Развивающее обучение подводит ребенка к усвоению научной карти­ны мира, он начинает ориентироваться на общественно выработан­ные критерии.

Учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности вни­мания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение млад­шего школьника уже приобретают самостоятельность - ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возмож­ность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Если в дошкольном возрасте игровая деятельность сама способствовала количественным изменениям в развитии произвольности (возрастанию произвольности, выражае­мой в сосредоточенности и устойчивости внимания, долговременно-сти сохранения образов в памяти, обогащение воображения), то в младшем школьном возрасте учебная деятельность требует от ре­бенка присвоения специальных действий, благодаря которым вни­мание, память, воображение приобретают выраженный произволь­ный, преднамеренный характер. Однако произвольность познава­тельных процессов у детей шести-семи, десяти-одиннадцати лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычных обстоятельствах ему еще очень трудно организовать свои психические функции на уровне высших дости­жений человеческой психики.

Развитие внимания. Познавательная активность ребенка, на­правленная на обследование окружающего мира, организует его вни­мание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет инте­рес. Если шести-семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к то­му, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той дея­тельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи сло­весных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять за­данное действие, указывая при этом способы действия («Дети! Откро­ем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...» и т.д.).

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно ре­гулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекатель­ной для них деятельности или на деятельности интересной, но тре­бующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удер­живать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колос­сальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Развитие памяти. Мы уже знаем, что дошкольный возраст-возраст интенсивного развития памяти. Принято считать, что в этот период память является ведущим познавательным процессом, психи­ческой функцией. В самом деле, ребенок в дошкольном возрасте ус­ваивает речь настолько, что становится истинным носителем родного языка. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека.

Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизволь­ное запоминание остается более продуктивным. Здесь опять-таки все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят.

В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произ­вольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запо­минания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запом­нить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсу­ждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминания. Понимание является необходимым условием запомина­ния - учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понима­ния, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает моти­вацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.

Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимо­сти заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексиро-вать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произ­вольным действиям.

Развитие воображения. В младшем школьном возрасте ребе­нок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов дру­гими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъ­являют специальные требования, которые побуждают его к произ­вольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразо­вания предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побужда­ют развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специ­альными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в про­извольных действиях воображения. Это могут быть реальные предме­ты, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.

В экспериментах Ж. Пиаже использовались задачи, в которых от испытуемого требовалось вообразить последовательные ступени не­которого физического преобразования.

Ребенку показывали стержень, стоящий вертикально и укрепленный одним кон­цом, и просили представить (в рисунке, жестами и др.) последовательные позиции, которые занимает стержень в процессе падения, переходя в горизонтальное положение. Оказалось, что дети шести-семи лет с этой задачей справиться не могли.

В другом эксперименте ребенку давали стакан с некоторым количеством жидкости и просили угадать результат перемещения жидкости в стакан иной формы: 1) будетли при этом сохраняться количество жидкости, 2) какова будет высота столба жидкости во втором стакане.

Дети шести-семи лет делали правильные предсказания о высоте столба жидкости и сохранении ее количества. Однако наиболее инте­ресной является переходная стадия, на которой ребенок правильно предсказывает изменение уровня, но затем отрицает сохранение коли­чества жидкости.

Из подобных исследований Ж. Пиаже сделал вывод, что вообра­жение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интел­лектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивает­ся внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию;

по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных момен­тов возможного преобразования одного состояния в другое.

Социальное пространство личности ребенка младшего школьного возраста определяется значениями и смыслами обязанностей и прав, которые он по-прежнему усваивает в обыденной жизни, а также значениями и смыслами обязанностей и прав, которые открываются ему в школьной жизни.

Младший школьник реально еще не знает своих прав, тем более не может их отстаивать.

Дома взрослые лишь иногда, походя рассказывают детям о том, что человечество добилось таких прав для ребенка, которые предос­тавляют ему возможность нормально развиваться в физическом, умственном и нравственном отношении, которые подтверждают его право на любовь и понимание, которые обосновывают его право на игры и ученье в настоящем и будущем и подтверждают право на достоинство.

Конечно же, при этом ребенок 6-11-12 лет не может осознать все значение своих прав, но понять, что он, как всякий человек, имеет права, он может. Это может поднять в нем чувство личности.

В обыденной жизни ребенок пользуется правом на еду, сон, про­гулки, игры и развлечения и многое другое. Он любит своих близких, особенно маму и папу, и это тоже его право - иметь и любить своих родителей. Он имеет и другие привязанности и отстаивает свое право на симпатию к конкретному ребенку, может даже противостоять взрослому, если тот не одобряет его выбор.

Взрослые много говорят ребенку о его обязанностях. Он рано уз­нает, что должен быть послушным, воспитанным, хорошим ребенком. Это, безусловно, верное начало воспитания человека. «Надо» - мотив, который превращает несмышленыша в человека. Ребенок должен осознавать свои человеческие обязанности перед другими людьми и перед самим собой. Понятие «надо» многообразно: от категорическо­го табуирования до выражения пожелания.

Развитый младший школьник знает доступные его разумению нормы поведения. Эти знания усваиваются в практике общения со взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов. Ребенок знает обязанности и понимает их значение, он может объяснить, почему, для чего и зачем нужно вести себя тем или иным образом. Знание норм поведения само по себе еще не обеспечивает нравственного раз­вития личности. У ребенка в практике общения со взрослыми и свер­стниками должны сложиться привычки правильного поведения. В привычке представлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, у него возникает чувство тревоги, ощущение дискомфорта. Сформирован­ные привычки обеспечивают то поведение, которое мы и называем хорошим воспитанием. Школьник уже может быть вежливым, при­ветливым и доброжелательным в своих проявлениях.

Знание норм поведения и привычки поведения не существуют сами по себе. В процессе воспитания у ребенка вырабатывают эмоциональ­ное отношение к нравственным нормам. В обыденной жизни ребенок реагирует на любое проявление взрослых, сверстников, подростков. Важно, чтобы у него сложилось правильное отношение к пороку, к хулиганству, к хамству. Он должен быть эмоционально обучен ужа­саться недостойному поведению людей и желанию не быть «плохим».

Младший школьник может быть вежливым и при этом испытывать удовлетворение от своего поведения. Однако вежливое поведение может иметь многозначную мотивацию. В одном случае он может действовать по велению сердца, в другом - по долгу, в третьем он может работать на публику, чтобы взрослые сказали: «Ах!»: «Ах, ка­кая хорошая девочка!» Именно ради такой оценки ребенок может нарочито демонстрировать свою воспитанность. В то же время веж­ливые формы поведения ребенок может использовать как ключ к ре­шению своих ситуативных проблем, как «волшебное слово», которое открывает дверь ко многим радостям жизни. Так, девочка Наташа в шестилетнем и семилетнем возрасте постоянно обращалась к своей маме со словами: «Мамочка, извини, пожалуйста! Я тебе не помеша­ла? У меня к тебе просьба... Если тебя не затруднит, то дай мне, пожа­луйста...» (дальше следовала просьба). Умиленная и довольная своим ребенком мама исполняла просьбу... В младшем школьном возрасте ребенок в действительности может быть ориентирован на сам посту­пок. Именно тогда, когда в нравственном поступке ребенок черпает для себя удовлетворение, его нравственное развитие идет правильным путем. Таким образом, за вежливостью ребенка предстоит рассмот­реть мотивы этой вежливости и строить отношения в зависимости от качества мотивов. При этом каким бы то ни было поведение ребенка -невежливым, вежливым лишь по форме, вежливым по существу - его воспитание все равно еще только начинается.

Когда ребенок попадает в новые для него условия воспитания - в школу, он сразу понимает, что это совершенно исключительная си­туация, требующая от него строгого самоконтроля в системе новых правил. Он подходит к осознанию своих обязанностей, своего долга, своего человеческого «надо». В то же время он может узнать и даже интуитивно понять то, что нет обязанностей без прав.

В психологии установлено, что развитие нравственных чувств про­исходит в результате «переселения внутрь» нормативных знаний и тех нравственных чувств, которые возникают у ребенка под влиянием оценки со стороны взрослого. Еще в дошкольном детстве у ребенка начинают складываться нравственные чувства, среди которых чувства долга и ответственности занимают важное место. В младшем школьном возрасте чувство ответственности за себя начинает интенсивно разви­ваться под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика.

Ответственность представляет собой способность понимать соот­ветствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. Ответственность должна занимать самое высшее поло­жение в иерархии всех мотивов школьника. По мере развития ответст­венности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.

Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного пове­дения. Нравственная культура, развитость чувства ответственности до школы будут определять отношение ребенка к своим новым обязан­ностям в школе.

Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых по­знавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображе­ния), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности.

Учителю достаются разные дети. Одни отличаются добросовестно­стью, ответственностью, другие, напротив, - отсутствием этих ка­честв. Очень важно с самого начала развивать у учеников индивиду­альное и групповое чувство ответственности: «за себя самого» и «за весь наш класс».

Мы уже не раз говорили о том, что эмоционально-положитель­ное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосоз­нания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ори­ентирует на притязания соответствовать положительному этическо­му эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружаю­щих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной по­требности соответствовать положительному нравственному этало­ну. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется от­ветственность как черта личности.

Ответственность за себя, за своих одноклассников во время урока формируется благодаря сотрудничеству учителя с каждым ребенком и со всем классом. Постепенно через коллизии, которые возникают на уроках, сталкиваясь с необходимостью применять на практике усваи­ваемые нормы поведения, дети овладевают правилами, обретают от­ветственность за себя и за свой класс.

Мы уже говорили о том, что ребенок, взаимодействуя с хорошо знакомыми сверстниками, может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответ­ственность за свою позицию и проявлять независимость при провоци­рующем воздействии сверстников. Однако это не постоянная линия поведения младшего школьника, а возможность, проявляющаяся лишь в исключительных случаях.

Стремление следовать положительному нравственному эталону и способность соотносить свои поступки с этим эталоном реализуются лучше, если рядом взрослый, который проконтролирует и оценит усилия ребенка. Если этот контроль снимается, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникшим желанием. Когда младшим школьникам предлагали вопрос «Что ты будешь делать, если превратишься в невидимку?» (этот вопрос дает возможность ре­бенку вообразить ситуацию, в которой отсутствует социальный кон­троль), дети нередко видели себя разгуливающими по классу, по ко­ридорам школы, играющими, но не сидящими за партами. Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответствен­ности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Формирование положительных личностных качеств через соотне­сение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый общается с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону, это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка. Поведение ребенка становится устойчиво правильным.

Психологический смысл происходящего в поведении ребенка сдвига состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психоло­гически самостоятельно ребенок обретает чувство ответственности за свое поведение.

Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отно­шение к нему взрослого. Именно взрослый помогает ребенку осмыс­лить рациональность и необходимость соответствующего данному моменту поведения, поступка. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребенку в данный момент санкционирует определенный тип поведения.

Потребность в признании проявляется и в стремлении ребенка ут­вердиться в своих моральных качествах: он рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благодарность, при­знавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает нена­сыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результа­тов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважи­тельное отношение взрослого может привести его к потере уверенно­сти в своих возможностях.

Общение с взрослыми и другими детьми дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения.

В отношениях учителя и ученика существует своя особая связь по поводу учебной деятельности. Выполнив задание, каждый ребенок тя­нет руку. Он жаждет, чтобы именно его вызвал учитель. Он жаждет утвердиться в правильности своего ответа, он ждет похвалы учителя. Каждый направлен на учителя. Он даже не воспринимает ответа одно­классника - ему хочется ответить самому, даже если его ответ совпадет с предыдущим ответом другого ученика. Притязание на признание со стороны учителя как бы отчуждает каждого ребенка от других детей.

Учитель должен оценивать ответы детей. Порицание, указание на ошибку могут вызвать смущение, огорчение, агрессию и негативное поведение. Похвала у одного вызывает бурную радость, и он с побе­доносным видом может оглядеть остальных, у другого - наряду с удовлетворением и чувство смущения.

Неуспешность одноклассника одни дети встречают равнодушно, другие - со злорадством.

Успешность одноклассника может натолкнуться на равнодушие одних и зависть других детей. Очень мало сопереживающих, сора-дующихся. Здесь, конечно, дело не в том, что ребенок не способен к сопереживанию из-за своего эгоизма. Он просто не обучен сопережи­ванию в новых для него условиях. Учитель, безусловно, должен спе­циально заниматься развитием нравственных качеств у детей своего класса. Развитию способности к сопереживанию следует уделять осо­бое внимание. Способность к сопереживанию - это показатель духов­ности, интеллигентности человека. Сопереживание открывает рефлек­сивные способности человека проникать своими чувствами и умом в состояние другого, предвидеть возможное его поведение, оказывать моральную и реальную поддержку. Ребенок, пришедший в школу, еще не обучен сопереживанию в условиях новой деятельности.

У учителя есть реальные возможности и средства правильно сори­ентировать ребенка. Особое значение при этом имеет авторитет учи­теля. Он источник знаний, он оценивает достижения ученика. Он лю­бим и почитаем - он первый учитель. Действенных способов воздей­ствия учителя реально три: убеждение, внушение, организация подра­жательной идентификации.

Учитель может разъяснять, убеждать, он может обосновывать не­обходимость бережного отношения друг к другу. Каждый может не справиться с заданием. В конце концов, каждый имеет право оши­биться. Надо оказывать поддержку неуспешному, ведь он и так огор­чен. В то же время каждый успешный в данный момент может в дру­гом случае не справиться с новой задачей. Не надо задаваться - это некрасиво, можно попасть в глупое положение: над задавакой, по­павшим в беду, все будут смеяться. У каждого неуспешного есть шанс постараться и стать успешным. Любое состояние человека- времен­ное. Разъяснение требует аргументирования - доводов, доказательств. Дети способны хорошо понять разъяснение, если оно касается значи­мых для них отношений и ситуаций.

Учитель может внушать. Для этого он должен обладать техникой внушения. Здесь не нужна аргументация. Внушение- воздействие на волю, сознание, побуждение к определенным поступкам прежде всего через первую сигнальную систему. Это воздействие осуществляется голосом, интонацией, мимикой. Внушающая речь отличается от повест­вовательной. С помощью интонографа и электронной вычислительной машины было показано отличие физических характеристик внушающей речи от повествовательной. С психологической точки зрения особенно значимы эффективность, эмоциональность говорящего и степень выра­женности уверенности в том, что говорится. Если учитель постоянно с брезгливостью и возмущением будет относиться к зависти, злорадству и зазнайству, то внушающая сила его чувств даст позитивные результаты.

Учитель может работать на подражательной идентификации, на механизме отождествления ребенка со значимым взрослым. Ребенок младшего школьного возраста еще очень подражателен. И эту подра­жательность усиливает смена места в системе общественных отноше­ний - приход ребенка в школу. Неопределенность, которую испыты­вает ребенок в школе, повышает его подражательность.

Подражательность ребенка может быть непроизвольной и произ­вольной.

Непроизвольная подражательность приводит к заимствованию ма­неры поведения одноклассников, учителя. Эта подражательность бази­руется на физиологическом имитационном механизме - на демонстри­руемом образце. Здесь ребенок бессознательно заимствует действие.

Через имитацию учитель может легко сформировать у ребенка на­выки культурного поведения, сам выступая как образец. Если учитель доброжелательно общается с детьми в классе, со своими коллегами, с родителями детей, если во всех ситуациях обыденной жизни он при­ветлив, улыбчив, обходителен, то дети заимствуют эту манеру поведе­ния. Надо помнить, что ребенок непроизвольно подражает любым проявлениям, а не только красивым и достойным.

Произвольное подражание представляет собой волевой акт, кото­рый надстраивается над непроизвольным подражанием. В этом случае ребенок целенаправленно воспроизводит то или иное действие, пытает­ся доподлинно воссоздать его в соответствии с образцом. Повторяя за учителем слоги, воспроизводя фонемы, ребенок осваивает родной и другой языки через механизмы непроизвольного и произвольного под­ражания. Через эти механизмы ребенок осваивает действия физической культуры, изобразительной деятельности, пения, трудовые навыки и т.д.

Учитель может успешно пользоваться подражательностью своих учеников для воспитания у них продуктивных социальных привычек и чувств.

Сопереживание как очень важное социально значимое качество может получить свое особое развитие через подражание поведению учителя с детьми по поводу их неуспеха и успеха. Если учитель, оце­нивая знания ребенка, сообщает ему о неуспехе и при этом сочувству­ет ему, огорчается вместе с ним, то именно так будут вести себя в дальнейшем и дети.

2.3. Программа урока по формированию навыков безопасного поведения школьников

Урок. Правила пожарной безопасности и поведения при пожаре

Учебные вопросы.

1. Поражающие факторы, причины и последствия пожаров.

2. Правила безопасного поведения при пожаре в доме, способы, эвакуации из горящего здания.

3. Первичные средства пожаротушения.

Цель. После изучения темы учащиеся должны:

Об основных причинах и последствиях пожара;

Об основных мерах пожарной безопасности в быту;

О правилах поведения при пожарах в доме и способах эвакуации из горящего помещения;

Правильно действовать в случае пожара в доме;

Эвакуироваться из горящего здания;

Пользоваться первичными средствами пожаротушения (пенными и углекислотными огнетушителями);

в) иметь представление:

Об основных поражающих факторах пожара, воздействующих на людей;

Об огнестойкости строительных конструкций.

Основное содержание уроков :

На первом этапе целесообразно рассмотреть первый учебный вопрос.

Основные пять поражающих факторов пожара, вредно воздействующих на людей, можно представить в виде схемы (схема 2).

Основные причины пожара в доме:

Неосторожное обращение с огнем;

Нарушение правил безопасности при пользовании электробытовыми и электронагревательными приборами;

Нарушение правил хранения и использования горючих и легковоспламеняющихся жидкостей;

Утечка бытового газа;

Беспечность, небрежность и недисциплинированность при пользовании огнем;

Неосторожное обращение с пиротехническими изделиями.

Обратите особое внимание на опасность, которую представляют собой хлопушки, петарды, бенгальские огни и фейерверки.

Объяснив основные причины возникновения пожаров в жилых зданиях, попросите учащихся рассказать о мерах по обеспечению пожарной безопасности в доме. Чем больше учащиеся дадут предложений, тем полнее удастся вместе с ними составить перечень основных правил пожарной безопасности:

Не играть с открытым огнем (спичками, зажигалками, не жечь бумагу, не зажигать свечи и т.п.);

Пользоваться только исправными электроприборами и электрооборудованием;

Не оставлять без присмотра включенными электронагревательные приборы (утюг, электрический чайник, электроплитку, отопительные приборы и др.);

Не пользоваться без разрешения взрослых горючими и легковоспламеняющимися жидкостями (бензином, керосином, растворителем, ацетоном, бытовыми аэрозолями и проч.);

Не включать без необходимости газовые плиты и не оставлять без присмотра зажженные газовые конфорки;

Соблюдать меры безопасности при обращении с пиротехническими изделиями (петардами, бенгальскими огнями, хлопушками, фейерверками и т.п.);

Устанавливая новогоднюю елку, не украшать ее игрушками из горючих материалов (бумаги, ваты, марли), не вешать на нее самодельные электрогирлянды и бенгальские огни. Не забывать отключить электрогирлянды, уходя из комнаты, где установлена елка.

Контрольные вопросы.

Пользуясь Приложением 1, назовите основные поражающие факторы, воздействующие на людей при пожаре? Перечислите причины пожаров в жилых и общественных зданиях? Какие правила пожарной безопасности необходимо соблюдать в доме?

На следующем этапе целесообразно рассмотреть второй учебный вопрос этой темы.

Используя Приложения 2, 3 попытайтесь вместе с учениками ответить, как себя должен вести человек, если в его доме (квартире) начался пожар.

Основное правило тушения огня следующее: накрыть горящий предмет плотной тканью или одеялом и немедленно выйти из помещения, плотно закрыв за собой дверь.

Особое внимание учащихся необходимо обратить на то, чего нельзя делать при пожаре:

Тушить огонь до вызова пожарных (за это время может разгореться большой пожар);

Пытаться выйти через задымленную лестничную клетку (горячий воздух обжигает легкие, а дым очень токсичен);

Спускаться с верхних этажей по водосточным трубам и стоякам с помощью простыней и веревок, если в этом нет острой необходимости, ведь при отсутствии навыков падение почти всегда неизбежно;

Выпрыгивать из окон (по статистике, начиная с 4-го этажа, каждый второй прыжок смертелен).

Ситуацию выхода из горящего или задымленного помещения рассмотрите с учащимися, используя Приложение 3.

Правила безопасного поведения в случае, если нельзя покинуть квартиру (эвакуироваться) во время пожара в доме, обсудите с учащимися, используя Приложение 4.

Что делать, если загорелся (взорвался) телевизор? Ответить на этот вопрос можно с помощью приложения 5.

Подчеркните при этом, что вода хорошо проводит электрический ток, потому заливать водой даже отключенный от электрической сети телевизор нельзя , так как большое остаточное емкостное напряжение может стать причиной электротравмы.

Излагая материал об огнестойкости зданий и сооружений, обязательно укажите, что распространение пожара в них во многом зависит от того, из какого строительного материала они сделаны. Используя рисунки в учебнике, поясните, в каких случаях огонь может распространяться через строительные конструкции.

Контрольные вопросы .

Что делать, если в вашей квартире начался пожар? Можно ли пытаться потушить огонь самостоятельно? Посмотрите на рисунок приложения и выберите предметы, которые могут быть использованы для защиты при выходе из задымленного помещения. Как поступить, если здание покинуть невозможно? Какую опасность для здоровья человека представляет оставленный без присмотра включенный телевизор?

Домашнее задание. Задачи 1,2.

Нарисуйте в рабочей тетради план этажа школы, на котором находится ваш класс, и путь эвакуации в случае пожара.

Представьте, что вам приходится выбираться из вашей квартиры в условиях сильного задымления или в темноте. Составьте путь эвакуации «вслепую», подробно описав все проходы, повороты, двери и т.п., выучите его наизусть.

На следующем этапе изучите со школьниками первичные средства пожаротушения.

В многоэтажных жилых, административных и производственных зданиях, в школах для тушения пожаров используют внутренние пожарные краны, которые состоят из:

Шкафчика;

Крана с вентилем, к которому подключен пожарный рукав;

Пожарного рукава с подсоединенным пожарным стволом;

Пожарного ствола.

При обнаружении пожара следует открыть шкаф, взять ствол, который уже прикреплен к рукаву, и бежать с ним к очагу загорания; затем, положив его, быстро вернуться к крану, открыть вентиль, далее - возвратиться к стволу, взять его и направить струю на очаг пожара. Действовать надо навстречу огню, а не идти за ним следом.

Небольшие пожары (загорания) можно тушить с помощью огнетушителей. Познакомьте учащихся с некоторыми из них.

Огнетушители химические, пенные ОХП-10 предназначены для тушения очагов загорания различных веществ и материалов, за исключением электроустановок, находящихся под напряжением.

Для приведения огнетушителя марки ОХП-10 в действие необходимо:

Поднести огнетушитель к очагу пожара;

Прочистить спрыск шпилькой или иголкой;

Поднять рукоятку и перекинуть до отказа на 180°;

Перевернуть огнетушитель вверх дном и встряхнуть;

Направить струю на очаг загорания.

Огнетушители углекислотные ОУ-2 используются для тушения загорании различных веществ, горение которых невозможно без доступа воздуха, и электроустановок, находящихся под напряжением.

Для приведения в действие огнетушителя марки ОУ-2 следует:

Сорвать пломбу, выдернуть чеку;

Направить раструб на пламя;

Нажать рычаг.

При тушении пожара огнетушителем такой марки нельзя:

Держать огнетушитель в горизонтальном положении или переворачивать головкой вниз;

Прикасаться оголенными частями тела к раструбу, так как температура на его поверхности может понижаться до -60 - -70°С;

При тушении электроустановок, находящихся под напряжением, подводить раструб ближе, чем на 1 м к электроустановке и пламени.

Контрольные вопросы .

Какие средства тушения пожара вам известны? Как ими правильно пользоваться? Назовите меры безопасности при применении углекислотного огнетушителя. Перечислите, что можно использовать в качестве подручных средств пожаротушения?

Домашнее задание. Задачи 3,4.

Проведите дома со взрослыми маленькие учения по тушению загоревшегося (условно) телевизора, новогодней елки. Пусть вам сначала покажут, что надо делать, а потом сделайте это сами.

Есть ли в доме, где вы живете, средства пожаротушения? Какие? Вместе со взрослыми откройте внутренний пожарный кран. Посмотрите, как он укомплектован.

На уроках по изучению правил пожарной безопасности больше внимания следует уделить: Правильному практическому выполнению учащимися мер, обеспечивающих безопасный выход из горящего или задымленного помещения: - защищать глаза и органы дыхания; - передвигаться нагнувшись или ползком, накрывшись плотной, по возможности влажной тканью; - двигаясь по лестничной клетке, держаться за поручни или стены и дышать через влажный платок. Обучению школьников правильной герметизации дверей с целью защиты от проникновения дыма. Изучению устройства и правил пользования огнетушителями марок ОХП-10, ОУ-2 и внутренним пожарным краном.

3. Разработка факультативного курса «Формирование навыков безопасного поведения»

При разработке факультативных занятий с целью формирования навыков безопасного поведения школьников главный акцент следует сделать на заинтересованности школьников в данном курсе.

В связи с этим возможно и необходимо использование последних достижений образования и науки, в частности, мультимедийной техники.

В образовательном процессе мультимедийная техника может быть как объектом изучения, так и средством обучения, воспитания, развития и диагностики усвоения содержания обучения, т.е. возможны два направления ее использования в процессе обучения. При первом – компьютерные инновации и мультимедийные технологии являются мощным средством повышения эффективности организации учебно-воспитательного процесса. При втором – усвоение знаний, умений и навыков ведет к осознанию возможностей компьютерных инноваций и мультимедийных технологий, к формированию умений их использования при решении разнообразных задач.

Факультативные занятия на компьютерах включают четыре взаимосвязанных компонента:

Активное познание окружающего мира,

Поэтапное усвоение все усложняющихся способов и средств решения задач,

Изменение предметно-знаковой среды на экране монитора,

Активизирующее общение.

Диапазон использования компьютера в учебно-воспитательном процессе формирования навыков безопасного поведения школьников очень велик: от тестирования обучающихся, выявления их личностных особенностей до игры или модельной ситуации.

Применение компьютерной техники позволяет сделать факультативное занятие привлекательным и по-настоящему современным, осуществлять индивидуализацию обучения, объективно и своевременно проводить контроль и подведение итогов.

Применение компьютерных инноваций в получении образования возможно и необходимо, оно способствует повышению интереса к обучению, его эффективности. Компьютерные программы вовлекают учащихся в развивающую деятельность, формируют культурно значимые знания и умения. Развивающий эффект зависит от дизайна программы, ее доступности, соответствия уровню развития ученика и его интересу. Компьютерные технологии позволяют ставить перед учеником и решать познавательные и творческие задачи с опорой на наглядность (опосредованность), а затем и контролировать усвоение текущего материала.

За компьютером учащиеся предпочитают работать вместе, находя общее решение. Совместные компьютерные программы и задачи позволяют снять ряд трудностей в общении учеников.

Кроме того, использование современной цифровой техники (фото- и видеокамер) позволит учащимся делать фото- и видеосъемку различных событий на тему безопасного поведения во время каникул. Отснятые материалы позволят проводить обсуждение увиденных ситуаций на факультативных занятиях и формировать навыки безопасного поведения школьников.

Заключение

Подводя итоги нашей работы, можно сделать следующие выводы.

Глобальные изменения, происходящие в современном мире, в значительной степени связаны с внедрением новых технологий, которые не только дают человечеству возможность более широкого удовлетворения своих потребностей, но и определяют тенденции возрастания угроз для жизни и здоровья людей. Ведь сегодня сообщения о войне, о взрывах жилых домов, автомашин, о крушениях самолетов, о захватах заложников, о наводнениях и лесных пожарах стали обыденными и привычными. Такая информация заставляет человека постоянно ощущать возможность опасности не только в общественных местах или в дороге, но и находясь дома .

В последнее время очевидна тенденция к снижению численности населения в России и ухудшения состояния здоровья населения страны. Это во многом связано с увеличением частоты проявления разрушительных сил природы, числа промышленных аварий и катастроф, опасных ситуаций социального характера и отрицательным влиянием «человеческого фактора» на безопасность жизнедеятельности личности, общества и государства.

Преодоление сложившейся ситуации объективно требует принципиального пересмотра программ развития многих социальных институтов и систем, в том числе системы образования. Посредством образования можно обеспечить повышение общего уровня культуры всего населения страны в области безопасности жизнедеятельности и обеспечить снижение отрицательного влияния «человеческого фактора» на безопасность жизнедеятельности личности, общества и государства.

Безопасность жизни и жизнедеятельности - насущная потребность человека. В содержании общеобразовательных программ Российской Федерации есть разделы, касающиеся здоровья и безопасности. Основными задачами данных разделов являются подготовка детей к действиям в экстремальных ситуациях.

Неумение адекватно действовать в жизнеопасных (экстремальных) ситуациях, отсутствие навыков правильного поведения в повседневной жизни стало недопустимым. Это, в свою очередь, настоятельно требует разработки методов, приемов, технологий, направленных на развитие и совершенствование прикладных умений и навыков, психической сферы как основных компонентов формирования готовности к действиям в экстремальных ситуациях.

В настоящее время необходим новый подход к формированию готовности к действиям в экстремальных ситуациях на основе единства психики и деятельности. Все это делает своевременным и актуальным проведение самостоятельного исследования по проблеме формирования готовности к действиям в экстремальных ситуациях социального характера учащихся с учетом их физической подготовленности и психического развития.

Список используемой литературы:

1. Александровский Ю. и др. Психогении в экстремальных ситуациях. М. 2003.

2. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.

3. Анофриков В.Е., С.А. Бобок, М.Н. Дудко, Г.Д. Елистратов «Безопасность жизнедеятельности: Учебное пособие для вузов» / ГУУ. – М.: ЗАО «Финстатинформ», 1999.

4. Безопасность вашего ребенка: Научите вашего ребенка навыкам спокойного, уверенного и безопасного поведения на улице/ Статмэн Пола. – Спб.: Дельта, 1996. – 381 с.: ил.

5. Безопасность жизнедеятельности: Учебник для вузов / Под ред. С.В. Белова. М.: Высшая школа, 1999. 448 с.

6. Василюк Ф.Е. Проблема критической ситуации. М. Просвещение, 2001.

7. Вопросы по психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. - М., 1962.

8. Выготский Л С История развития высших психических реакций//Собр. Соч. В 6 т. –М., 1983.

9. Выготский Л С Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения – М., Л., 1935 –С. 25-26.

10. Выживание в экстремальных условиях. - Москва: ИПЦ "Русский раритет", 1993.

11. Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения // Собр. Соч.-М., 1982.-Т. 1.-С.95.

12. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. После­словие к кн.: Дж. X. Флейвем. Генетическая психология Жака Пиаже.-М., 1967.

13. Громов В.И., Васильев Г.А. "ЭНЦИКЛОПЕДИЯ БЕЗОПАСНОСТИ-2". Москва, 2000.

14. Гостюшин А.В. Безопасное поведение. Часть 1. Экспериментальное учебное пособие. М.: НПО “Школа” – Издательство “Открытый мир”,1996г.

15. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.-С. 199-200.

16. Давыдов В. В. Личности надо «выделяться». // С чего начинается личность. –М.,1979. -С 110.-111.

17. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.- М., 1971; Способности и одаренность в детские годы. - М., 1984.

18. Миняев А.С. Психологические аспекты подготовки детей и подростков к действиям в экстремальной ситуации// Молодые ученые - московскому образованию. - М.: МГППУ, 2006. - 320 с.

19. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения соци­ального опыта. - М., 1981.-С. 149.

20. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

21. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969.

22. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: класси­фикация и сепарация. - М., 1963. -С. 448.

23. Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия / Составитель А.Е. Тарас, К.В. Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. -415 с.

24. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1995.

25. Романова Е.В., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992.

26. Романова Е.В., Сытько Т.И. Проективные графические методики, часть 1 и 2. СПб.

27. Соловьев Э.И. Поведение в экстремальных ситуациях, М.: ИВФ Антал, 1996.

28. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельно­сти подростков.- М.,1982. - С. 43.

29. Эльконин Д. Б. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). - М., 1966. -С. 48.

30. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.

Приложение 1.

Приложение 2.

Приложение 3.

Приложение 4.

Приложение 5.

обучение школьник безопасный поведение

Формирование безопасного поведения в повседневной деятельности

В педагогической науке изучаются и в практике воспитания осуществляются различные составляющие педагогического процесса: умственное, физическое, эстетическое и т.д. воспитание. К таким элементам педагогического процесса относится и формирование безопасного поведения.

В процессе формирования безопасного поведения школьники осуществляют деятельность, в результате которой развиваются и формируются варианты их поведения: деструктивное поведение (склонность к саморазрушению, виктимности, суицидальному поведению и т.д.); безопасная жизнедеятельность, направленная на профилактику и минимизацию ущерба от вредных и опасных факторов. В опасных ситуациях наблюдается несколько вариантов действий человека: ступор, т.е. резкое торможение деятельности человека, его неспособность реагировать на факторы риска; дезорганизация деятельности в опасной ситуации, проявляющаяся в неадекватности и неэффективности действий; активизация действий, т.е. возрастание точности, эффективности действий в опасной ситуации.

В реальном учебном процессе совместные действия педагога и школьников приводят к различным изменениям деятельности, способностей и личностных качеств школьников, в том числе и к следующим результатам: формирование опыта неправильного, виктимного, деструктивного поведения, которое является причиной возникновения опасных ситуаций или потерь в опасных ситуациях (из которых можно выйти без потерь при правильных действиях); формирование опыта неуспешного поведения в опасных ситуациях; формирования опыта успешных действий по профилактике, минимизации последствий, преодолению опасных ситуаций; психотравмирующее влияние деятельности школьников в опасных ситуациях, развитие черт тревожности, формирование склонности к неадекватным эмоциональным реакциям на факторы риска; сохранение личности школьников от внутренних и внешних влияний (прежде всего от влияния информационных, игровых и реальных опасных ситуаций) с использованием различных видов психологической защиты.

Названные варианты результатов учебного процесса заметны в случае, если суть формирования безопасного поведения сводят к информированию школьников об опасности и различным видам деятельности в опасных (игровых и реальных) ситуациях. Однако подготовка к безопасной жизнедеятельности осуществляется не только в опасных (информационных, игровых, дозированных, реальных) ситуациях. В действительности подготовка к безопасной жизнедеятельности осуществляется в процессе деятельности, в которую вовлечены различные элементы культуры безопасности и контркультуры деструктивности.

Школьники взаимодействуют с элементами культуры безопасности, суть которых в том, что они содержат правила, нормы, правила, традиции безопасной жизнедеятельности, но не содержат информации об опасности и тем более реальных опасных ситуаций.

Формирование безопасного поведения включает в качестве составных частей следующие аспекты: общую теоретическую подготовку к безопасной жизнедеятельности (осмысление общих проблем риска, безопасности, опасности и т.д.), формирование предметных умений и навыков (видов деятельности, которые осуществляются не только в безопасных условиях, но и в условиях риска), психологическую подготовку к безопасной жизнедеятельности (формирование смелости, решительности, готовности к разумному риску и т.д.), развитие качеств личности, необходимых для безопасной жизнедеятельности (проницательности, дальновидности, гуманности, оптимистичности и т.д. как основы безопасности человека и общества).

Таким образом, в составе формирования безопасного поведения присутствуют составляющие: формирование предметных действий предстоящей деятельности (как условие подготовки к этой деятельности в условиях риска) и специальная подготовка к безопасности жизнедеятельности. Соответственно формированию безопасного поведения как составная часть воспитания рассматривается в широком и узком аспектах.

В широком аспекте формирование безопасного поведения - процесс формирования готовности к различным видам деятельности (познавательной, физической, коммуникативной и т.д.), к выполнению различных социальных функций (гражданина, производственника, потребителя и т.д.), присвоения школьниками разнообразных видов и фрагментов культуры (мировоззренческой, нравственной, эстетической и т.д.). Поскольку все виды деятельности и сферы жизнедеятельности потенциально опасны (или могут осуществляться в опасных условиях), постольку формирование любой предметной деятельности является составляющей подготовки к безопасности жизнедеятельности.

В узком аспекте формирование безопасного поведения - присвоение школьниками фрагментов культуры, основная функция которых - обеспечение безопасности человека и общества. Кроме того, в узком аспекте формирование безопасного поведения - это специальная теоретическая, психологическая и личностная подготовка к безопасной жизнедеятельности, которая осуществляется обычно на материале подготовки к конкретным видам опасных и экстремальных ситуаций, условиям (вредным, опасным) деятельности, результаты которой имеют обобщенный характер и способствуют безопасности в разнообразных конкретных видах и условиях деятельности. Формирование безопасного поведения является сложной системой, выступает в качестве компонента, элемента, этапа, функции, цели, содержания, формы, средства, закономерности, принципа, педагогического условия воспитания. Кроме того, формирование безопасного поведения может входить в состав как воспитания, так и педагогического процесса, учебно-воспитательного процесса, учебного процесса, процесса обучения, процесса обучения курсу ОБЖ и т.д. Из педагогических категорий, фиксирующих максимально широкий спектр педагогических явлений, обозначающих конкретное воплощение практики воспитания и обучения, наиболее приемлемым для продолжения анализа является понятие «педагогический процесс».

Рассмотрим соотношение педагогического процесса и формирования безопасного поведения.

Формирование безопасного поведения - компонент педагогического процесса, способствующий формированию личности, готовой действовать в непредсказуемых (в том числе опасных и экстремальных) условиях, стремящейся к постоянному самосовершенствованию и реализации новых возможностей. В качестве такого компонента в учебном процессе обычно выступает тот или иной учебный курс, например ОБЖ, валеология или экология. Такого рода учебная дисциплина, основным содержанием которой является культура безопасности, интегрирует, объединяет усилия всех учителей по подготовке школьников к профилактике и преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

Формирование безопасного поведения - этап педагогического процесса, на котором осуществляется воплощение культуры безопасного поведения в личности детей. Это достаточно четко ограниченный во времени специально организованный период жизнедеятельности школьников, в ходе которого освоение культуры безопасного поведения выступает в качестве ведущей цели.

Например, в наши дни такого рода этапом воспитательного процесса являются походы в горы, сплав по горным рекам, обучение в школе выживания, специальные смены в молодежных лагерях отдыха (организуемые ГИБДД, управлениями пожарной охраны, подразделениями МЧС и т.д.) и, конечно же, участие детей и юношей в Школе безопасности, проводимой летом в рамках всероссийского движения.

Формирование безопасного поведения - функция педагогического процесса, проявляющаяся в постоянном влиянии данного процесса на уровень готовности школьников к профилактике и преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности. Названная функция реализуется на уроках всех школьных учебных дисциплин. Ее осуществление прежде всего связано с содержанием обучения и воспитания. При знакомстве школьников с информацией об опасности метилового спирта (на уроке химии), электромагнитного излучения (на уроках физики), о возможных действиях мошенников и преступников (на уроках литературы, истории, права) так или иначе развивается готовность учащихся к профилактике рисков. Однако культура безопасного поведения воплощена не только в знаниях, но и в мировоззренческих идеях, нравственных и эстетических ценностях, в опыте общения с другими людьми и т.д.. Именно эти элементы культуры осваиваются школьниками независимо от конкретного содержания изучаемых тем на уроках различных учебных дисциплин. Реализация названной функции в данном случае обусловлена возможностями методов обучения и воспитания, морально-психологическим климатом на занятиях, характером общения участников педагогического процесса, личностным воплощением формирования безопасного поведения, т.е. уровнем сформированности культуры безопасности у педагога и учащихся.

Формирование безопасного поведения является закономерностью педагогического процесса, которая заключается в том, что если в педагогическом процессе осуществляется систематическая превентивная работа по подготовке школьников к предупреждению и преодолению вредных и опасных факторов жизнедеятельности, то это способствует повышению уровня их безопасности, понижает вероятность неблагоприятных, вредных последствий от воздействия внешних факторов и от их собственной жизнедеятельности. Данная закономерность является объективной, повторяющейся, существенной, необходимой связью компонентов процесса воспитания. Прежде всего, это связи между целями, содержанием, средствами воспитания и результатами педагогического процесса.

Принцип формирования безопасного поведения ориентирует субъектов воспитания на систематическое присвоение и использование безопасного поведения в процессе вхождения в жизнь. Вытекая из закономерности, сформулированной выше, данный принцип пока не называется в учебниках педагогики, однако в практике педагогического процесса он на вооружении у многих учителей, прежде всего преподавателей ОБЖ, усматривающих в своей работе важную миссию - сохранение жизни воспитанников и создание предпосылок к устранению угрозы гибели человечества. Данный принцип следует отличать от педагогического принципа безопасности, который ориентирует учителя на создание безопасных условий в педагогическом процессе. При формальном анализе данные принципы могут выглядеть как противоречащие друг другу.

Принцип безопасности предполагает безопасные условия воспитания, а принцип формирования безопасного поведения предполагает использование опасных ситуаций для формирования у воспитанников опыта деятельности в таких ситуациях.

Формирование безопасного поведения является педагогическим условием включения детей в жизнь, формирования личности, готовой действовать в непредсказуемых (в том числе опасных и экстремальных) условиях, стремящейся к постоянному самосовершенствованию и реализации новых возможностей.

Ирина Соловьева
Статья на тему «Формирование безопасного поведения дошкольников»

«ФОРМИРОВАНИЕ БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ »

Подготовила :

воспитатель МБДОУ "Детский сад №

83" г. Чебоксары

Соловьева И. В.

Чебоксары, 2016г.

Общеизвестно, что детство это уникальный период в жизни человека, именно в это время формируется здоровье , происходит становление личности. Опыт детства во многом определяет взрослую жизнь человека. В начале пути рядом с беззащитным и доверчивым малышом находятся самые главные люди в его жизни - это родители и воспитатели. Благодаря их любви и заботе, эмоциональной близости и поддержке, ребенок растет и развивается, у него возникает доверие к миру и окружающим его людям.

Особую тревогу мы испытываем за маленьких беззащитных граждан - дошколят . С первых лет жизни любознательность ребенка, его активность в вопросах познания окружающего, поощряемая взрослым, порой становится небезопасным для него . Формирование безопасного поведения неизбежно связано с целым рядом запретов. При этом взрослые люди, любящие и опекающие своих детей, порой сами не замечают, как часто они повторяют слова : «не трогай» , «отойди» , «нельзя» . Или, напротив, пытаются объяснить что-либо путем долгих и не всегда понятных детям наставлений. Все это дает обратный результат.

Главная цель по воспитанию безопасного поведения у детей - дать каждому ребенку основные понятия опасных для жизни ситуаций и особенностей поведения в них . Безопасность - это не просто сумма усвоенных знаний, а умение правильно вести себя в различных ситуациях.

Таким образом, можно сказать, что формирование безопасного поведения дошкольников актуально . Это, прежде всего, связано с потребностью общества в социально адаптированной личности.

В период дошкольного детства происходит интенсивное освоение мира как взаимосвязанного и взаимозависимого ценностного мира природы, социума и человека; идет процесс познания ценностей и смыслов жизни, формирования основ безопасного поведения .

Социализация - это вхождение в мир людей, в систему социальных связей . Доктор педагогических наук профессор С. А. Козлова в «Концепции социализации ребенка» говорит : «Процесс социализации совпадает с нравственным воспитанием. Он включает в себя усвоение знаний, формирование отношений , преображения в практике адекватного поведения ».

Я согласна с автором, социальное развитие - многоаспектное явление, включающее и процесс приобщения к основам . В этом плане актуальны задачи, связанные не только с сообщением знаний о безопасности жизнедеятельности и выработке умений адаптироваться в различных ситуациях, но и формированием осознанного отношения к принятию имеющихся и сложившихся в обществе ценностей. Социальное развитие предполагает познание ребенком сверстника и взрослого, сформированность коммуникативных навыков. Оно характеризуется уровнем освоения детьми различных норм и правил поведения . По мере освоения таких правил и норм дети старшего дошкольного возраста начинают регулировать свое поведение . Усвоение норм и правил, стремление следовать образцам позволяют ему легко «врасти» в ту культуру, в которой он живет. Внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности формируется из его практических взаимодействий с этой действительностью, и новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.

Самым важным средством ознакомления ребенка с основами безопасности , служит сама социальная действительность. Она воздействует на ребенка, и задача взрослого, находящегося рядом с малышом, помочь накопить социальный опыт, показать социальный мир "изнутри", помочь найти свое место в нем, быть активным участником.

Другим, не менее важным средством являются предметы окружающие ребенка, созданные руками человека. Они разнообразны по свойствам, качествам и функциям. Моя задача как педагога, привлечь внимание ребенка к ним, создать условия безопасного взаимодействия с предметом, и только тогда, предмет, для каждого отдельного ребенка станет средством познания мира, важно добиваться от каждого ребенка понимания им принципов работы того или иного прибора, безопасности его для окружающих , отсюда и проблемно-поисковая активность : для чего и почему? Со временем ребенок самостоятельно выделяет опасность в окружающем.

Еще одним средством ознакомления с основами безопасности является художественная литература. Она одновременно является источником знаний и описанием чьего-то опыта взаимодействия с окружающим. Для этого используются произведения различных жанров : сказки, рассказы, стихи, пословицы, загадки. (Е. Хоринский «Спичка-невеличка» , Б. Житков «Пожар в море» , Л. Толстой «Пожар» , «Пожарные собаки» ; С. Маршак «Рассказ о неизвестном герое» , «Пожар» ; С. Маршак «Кошкин дом» , «Колобок» , «Приключения Буратино» , К. Чуковский «Телефон» , «Айболит» , Н. Носов «Телефон") Книжные иллюстрации также являются средством приобщения детей к основам безопасности .

Деятельность является одновременно условием и средством, обеспечивающим ребёнку возможность активно познавать окружающий его мир и самому становиться частью этого мира. В совместной деятельности взрослого и ребенка происходит передача социального опыта : ребенок может видеть и понимать какой опасности можно подвергнуться не соблюдая правила безопасного поведения , и в то же время учится избегать опасных ситуаций. В деятельности ребенок учится сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять своё отношение и отражать это в поступках и на деле в разных опасных ситуациях. Деятельность дает ребенку возможность быть самостоятельным в познании мира.

По моему мнению игра дает ребенку доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него действительности.

Игра ребенка является хорошим диагностическим материалом : в играх ребёнка отражаются наиболее значимые события, по ним можно проследить, что волнуют общество, какие опасности подстерегают ребенка дома. От содержания игры зависят поступки детей в тех или иных ситуациях, их поведения , отношения друг к другу. Отражая в игре события окружающего мира, ребенок как бы становится их участником, знакомится с миром, действуя активно. В игре дети в основном отображают то, что их особенно поразило, то неудивительно, что темой детских игр может стать яркое , но отрицательное явление или факт.

Через продуктивные виды деятельности, такие как рисование, лепка, аппликация, конструирование, дети отражают окружающую их действительность. Отражение построенное на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок-дошкольник рисование соединяет с игрой, существует даже такой термин "игра-рисование", т. е. это такое состояние ребёнка, когда он, рисуя, видит себя участником того, что изображает. Девочки, рисуя ситуацию из сказки «Кошкин дом» , видят в кошке себя. Мальчики, рисуя пожарных, изображают себя пожарными. От того, как ребёнок воспринимал социальные явления, какое у него сложилось отношение, будет зависеть характер изображения этих явлений, выбор цвета, расположение предметов на листе, их взаимосвязь. Итак «деятельность отражения» позволяет ребёнку с помощью фантазии вжиться в мир взрослых и познавать его, однако она не даёт ему возможности реально, практически участвовать в социальной жизни. Между тем именно участие в жизни взрослых, приобретение собственного опыта взаимоотношений с детьми не в процессе и по поводу, например, игры с ее спасительным «как будто» , а при решении жизненно важных и значимых вопросов - и дают ребенку возможность почувствовать себя равноправным членом человеческого сообщества.

Познание окружающего у детей происходит через предметную деятельность, которая заключает в себе возможность познавать ближайшее окружение с помощью всей группы сенсорных чувств. Манипулируя с предметами, ребенок узнает об их свойствах, качествах, а затем и назначении и функциях, овладевает операционными действиями. В окружении ребенка должны быть предметы, с помощью которых он знакомится с правилами безопасного обращения с ними .

Социальный опыт ребёнка обогащает освоение трудовой деятельности. Ребёнок, наблюдая за действиями взрослых, начинает подражать им, делая попытки подмести пол, полить цветы, постирать белье. По мере приобретения трудовых умений, ребёнок приобретает чувство уверенности, помноженное на знания безопасного взаимодействия с предметами, и это уменьшает опасность не выживания в отсутствии взрослых. Во время труда развиваются волевые качества, формируются умения прилагать усилия для достижения цели. И чем раньше он начнет испытывать удовольствие от своих трудовых усилий, тем оптимистичнее будет смотреть на мир, так как приобретет уверенность в своей способности преодолевать трудности.

Через наблюдение ребенком окружающего мира обогащается социальный опыт ребенка. Что бы ни делал ребенок, он всегда наблюдает и все запоминает (поведение взрослых в опасных ситуациях, взаимоотношения с другими людьми). Процесс наблюдения у ребенка всегда активен, даже если внешне эта активность выражается слабо. Именно наблюдение способствует миропониманию, формируют картину мира . Но к сожалению, в эту картину может войти и отрицательный опыт, и задача взрослых постараться расставить правильные приоритеты, если такой опыт все же был получен. Наблюдение стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет правила обращения с опасными предметами.

Передача опыта от взрослого к ребенку происходит через обучение. В процессе непосредственно образовательной деятельности ребенок имеет возможность приобретать знания под руководством взрослого человека, который организует сообщение знаний, и контролирует их усвоение детьми, вносит необходимую коррекцию, через беседы, чтение художественной литературы; экспериментирование и опыты; изобразительную и конструктивную деятельность.

Существуют методы и приёмы формирования безопасного поведения дошкольников :

Метод сравнения. Метод сравнения помогает детям выполнять задания на группировку и классификацию.

Метод моделирования ситуаций. Моделирование ситуаций дает ребенку практические умения применить полученные знания на деле и развивает мышление, воображение и готовит ребенка к умению выбраться из экстремальных ситуаций в жизни.

Метод повторения. В непосредственно образовательной деятельности он выступает как ведущий метод или методический приём. Повторение приводит к появлению обобщений, способствует самостоятельному формулированию выводов , повышает познавательную активность.

Экспериментирование и опыты. Экспериментальная деятельность дает ребенку возможность самостоятельно находить решение, подтверждение или опровержение собственных представлений. Ценность этого метода в том, что он дает ребенку возможность самостоятельно находить решение, подтверждение или опровержение собственных представлений.

Игровые приемы. Повышают качество усвоения познавательного материала и способствуют закреплению чувств.

Составление творческих рассказов. Способствует развитию творческого воображения, использование опыта, закреплению знаний.

В деле решения вопроса по формированию безопасного поведения ребенка не последнюю роль играют родители этого самого ребенка, которые должны быть примером и эталоном для малыша. В семье и детском саду должен соблюдаться принцип единства требований. И тут мне, как воспитателю очень важно помнить, прежде чем начинать работу с детьми по обучению их безопасному поведению , необходимо определить готовность к сотрудничеству с детским садом, а также уровень осведомленности родителей в этом вопросе. Важно добиться от родителей понимания того, что нельзя требовать от ребенка выполнения какого-либо правила поведения , если они сами не всегда ему следуют.

Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности адекватного поведения .

Дошкольный возраст - период впитывания, накопления знаний. Важно не только оберегать ребенка от опасности, но и готовить его встрече с возможными трудностями, формировать представление о наиболее опасных ситуациях, о необходимости соблюдения мер предосторожности, прививать ему навыки безопасного поведения в быту совместно с родителями, которые выступают для ребенка примером для подражания.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абаскалова Н. П. «Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности », Сиб. университетское изд-во, 2008

2. Авдеева Н. Н. ,Князева Н. Л., Стеркина Р. Б. «Безопасность » СПБ, 2005

3. Козлова С. А. «Концепция социализации ребёнка» ,М-Академия, 2005

3. Ткачева В. И. Играем каждый день //Методические рекомендации. - Мн.: НИО, 2001

4. Шипунова В. А. "Детская безопасность ", ИД Цветной мир, 2013

В статье рассматриваются вопросы правильного формирования навыков безопасного поведения и приводятся примеры игр, которые можно использовать в работе по формированию безопасного поведения у дошкольников. Материал предназначен для педагогов, и специалистов, работающих с дошкольниками.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование навыков безопасного поведения

у детей дошкольного возраста посредством игровых тренингов.

(для специалистов и педагогов ДОУ)

Подготовила: Вавиловцева Валентина Владимировна

Педагог-психолог

муниципального бюджетного

Дошкольного образовательного

учреждения г. Мурманска № 7

Сохранение здоровья детей и формирование у них культуры безопасного, ответственного поведения в отношении своей жизни и здоровья на сегодняшний день рассматриваются как одна из основных задач системы образования. Безопасность ребенка представляет собой состояние защищенности его жизненно важных интересов от внутренних и внешних угроз для устойчивого развития его личности в обществе, государстве. Безопасность является одной из основных потребностей человека, без реализации которой невозможно полноценное развитие и самореализация личности.

Современный мир, имеющий развитую инфраструктуру, предоставляющий человеку широкие возможности для самореализации, предполагает также массу проблем и рисков, к которым особенно восприимчив незрелая, формирующаяся личность ребенка. Экологические проблемы большого города зачастую являются причиной астенизации, снижения энергичности и жизнестойкости у подрастающего поколения. Развитие и повсеместное распространение технологий, неустойчивость социально-экономической обстановки, информационная избыточность порождают массовый психологический стресс, деформацию социальных взаимодействий, а также нарастание явлений отчуждения и одиночества. Сложность и неоднозначность межличностных отношений, выстроенных на потребительских ценностях, дискредитации многих нравственных ориентиров, приводят к социальной, когнитивной, эмоциональной инфантилизации детей и подростков, к формированию у них чувства беспомощности в выстраивании отношений и самостоятельном решении жизненных проблем.

Такие особенности современного общества предопределяют основные риски детства:

• рост конфликтов в отношениях между людьми, в том числе, в образовательных учреждениях;
• деструктивные модели поведения взрослых;
• снижение влияния традиционных социальных институтов, в частности, семьи как базовой референтной группы;
• замещение семьи интернет-сообществом и детско-подростковыми субкультурами;
• большой поток негативной информационной нагрузки из различных источников СМИ, интернета;
• снижение показателей здоровья детей.

Поскольку полностью избежать рассмотренных рисков невозможно, то необходимость формирования навыков безопасного поведения становится очевидной и необходимой задачей педагогического сообщества.

Безопасное поведение – это поведение, обеспечивающее безопасность существования личности, а также не наносящее вред окружающим людям.

Личность ребенка как особо гибкая и подвижная, неустойчивая система особенно нуждается в обеспечении защищенности ее интересов, потребностей, так как только в условиях безопасности возможно полноценное формирование личности.

Дошкольный возраст характеризуется нарастанием двигательной активности и увеличением физических возможностей ребенка, которые, сочетаясь с повышенной любознательностью, стремлением к самостоятельности, нередко приводят к возникновению опасных ситуаций. Поэтому создание для ребенка условий, позволяющих ему планомерно накапливать опыт безопасного поведения, является актуальной педагогической задачей.

Исследователи отмечают, что подготовленный к опасной ситуации ребенок преодолевает растерянность значительно быстрее; полностью неподготовленный дошкольник сохраняет растерянность, которая вызывает длительное бездействие, суетливость и затяжной стресс. С другой стороны, есть группа детей, которые нуждаются в самом чувстве страха как тормозной фазе поведения. В настоящее время возросло число детей, которые «ничего не боятся», могут, не задумываясь или плохо управляя собой, выполнять несуразные действия, при этом получая травмы.

Часто дети не только не знают, как справиться с ситуацией, но и не осознают сам факт ее возникновения. Поэтому их следует знакомить с источниками опасности, мерами предостережения и собственными возможностями. Именно это и можно считать опытом безопасного поведения, который позволяет будущим школьникам предвидеть, избегать и правильно действовать при возникновении небезопасных ситуаций.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что поведение ребенка в опасной ситуации зависит от того, может ли он правильно оценить ее и знает ли пути выхода, а также от того, насколько ему знакома опасность. Поэтому ее «проигрывание» - наилучший способ для преодоления чувства страха в опасных случаях у одних детей и удерживание от поспешных, но неверных действий – у других.

Способы формирования безопасного поведения:

• Информационно-коммуникативные технологии.
• Игровые технологии:

• валеологические сказки;
• арт-технологии;
• игры-драматизации;
• игры-тренинги (игровые тренинги).

Выбор формы тренинга неслучаен, а обусловлен несколькими причинами:

• включение дошкольника в игру просто и естественно;
• дети дошкольного возраста не играют, они проживают ситуацию в реальности;
• практические занятия подкрепляются яркими эмоциональными переживаниями и не исчезают бесследно, а становятся первой ступенькой будущего опыта;
• игровой тренинг – возможность оказаться в опасной ситуации, а не поиграть в нее (т.е. приводится в действие наилучший способ обучения ребенка правильному поведению в опасной ситуации).

Игровые тренинги помогают ребенку быть активным в приобретении знаний, осуществлять их накопление, углубление и систематизацию. Тренинги активно развивают у детей внимание, выдержку, бережное отношение к своей жизни и здоровью, ответственность за поступки, самостоятельность в выборе действия и вариативность мышления (быстро и правильно подобрать необходимые способы помощи). А положительная оценка со стороны других ребят и взрослого позволяет утверждаться в правильности понимания норм безопасного поведения.

Выбор игр определяется тем, какие воспитательно-образовательные задачи выступают в роли доминирующих. Это могут быть задачи, направленные на закрепление знаний об источниках опасности, о причинах возникновения травмоопасных ситуаций, на углубление знаний о возможной угрозе и способах действий в конкретной ситуации.

1. «Незнакомец»

Если данная игра проводится с детьми дошкольного возраста, то необходимо выработать у них умение отвечать отказом на любое обращение к ним взрослого, научить говорить «Я Вас не знаю». Если дети группы не знакомы с понятиями «опасный и безопасный незнакомец», необходимо объяснить, что они означают. Для проигрывания могут быть предложены сюжеты, в которых взрослый незнакомец может попросить ребенка:

Что-то поднести до квартиры;

Что-нибудь найти (например, выпавший ключ);

Что-либо показать (например, где находится аптека, магазин или дом с таким-то номером и т.д.).

Незнакомец может также сказать, что ребенка зовут родители; пригласить к себе домой под каким – либо предлогом; предложить сфотографироваться. В ходе проигрывания желательно предложить детям самостоятельно придумать просьбы, с которыми, по их мнению, может обратиться к ним взрослый. Расспросить детей о том, есть ли у них в семье установленное родителями правило: «Когда ты гуляешь на улице, и тебе захочется куда-то пойти, то ты обязательно приди домой и отпросись. Родители всегда должны знать, где ты находишься». Или предложить детям правило: «Всегда говори своим родителям, куда ты идешь». Далее следует сказать детям о том, что ни один взрослый человек, который действительно заботится о ребенке, никогда не предложит ему нарушить родительское правило. Даже если он скажет: «Я уверен, что твоя мама одобрит это». «Твоя мама в курсе. Она разрешила». «Мы скоро вернемся, поэтому давай не будем ничего говорить твоей маме». Никто не должен просить ребенка что-либо хранить в тайне от родителей.

1. «Подкуп»

В ходе игры необходимо сориентировать ребенка: то, что ему кажется просто подарком, на самом деле может оказаться подкупом. Человек, сделавший подарок, может в ответ ожидать чего-то от ребенка. Следует помочь детям различать взрослых, которые в ответ на подарок ждут только «Спасибо», от тех, кто в обмен на свою щедрость рассчитывают получить какие-либо «услуги». Эти взрослые, скорее всего, попросят ребенка куда-то с ними пройти: в машину, в подъезд; показать куда-либо дорогу, пригласят к себе домой, пообещают еще один подарок или угощение, могут отвести в безлюдное место. Правило: Ничего не брать у незнакомца. Если все-таки ребенок забыл о безопасности и откликнулся на приглашение, но вдруг понял, что его куда-то уводят, напомнить, что есть правило: «Кричать, бежать, рассказывать» (В пример можно проиграть сказки: «Белоснежка и семь гномов», «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях»).

1. «Машина»

В данной игре очень важно обратить внимание детей на расстояние (Правило «Три больших шага»), ближе которого он не должен подходить к краю тротуара. Правило «Три больших шага»: когда ты идешь по тротуару, то расстояние до края должно быть не меньше трех больших шагов. Покажи, как ты можешь делать большие шаги. После того, как вы объяснили детям это правило, попросите каждого из них показать вам это расстояние. Спросите у детей, почему небезопасно подходить ближе. Следующее правило: не садиться в машину. Проиграть все возможные предлоги, по которым взрослый может заманить ребенка в машину. Предложите детям придумать просьбы, с которыми могут обращаться к детям взрослые, находящиеся в автомобиле. Например, взрослый может сказать:

Что в машине больной и нужно показать, где аптека или поликлиника;

Что мама или папа попросили подвезти куда-либо;

Что кто-то из близких оказался в больнице, и предложить подвезти туда ребенка. Или взрослый может попытаться привлечь внимание красивой игрушкой в машине, экзотическим животным, сладостями, украшениями, деньгами и т.п.

В ход игры рекомендуется включить следующую ситуацию: взрослый пытается затащить ребенка в машину. Правило: привлекать внимание людей, сопротивляться всеми возможными способами (вырываться, кусаться, щипаться, брыкаться, громко кричать «Это не мой папа!», «Помогите!». Бросить камень в окно, в витрину магазина и пр.) Если машина преследует ребенка, то надо повернуть в сторону, противоположную направлению дорожного движения, это затруднит дальнейшее преследование. Данный эпизод обязательно требует проигрывания.

1. «Большое и маленькое «Нет!»

(по мотивам сказки Гизелы Браун)

Перед началом игры попросить каждого ребенка крикнуть «Нет!». После инсценировки сказки предложить обсуждение. Некоторые дети, хотя и говорят «Нет», если им что-то не нравится, но говорят, стесняясь, нерешительно и тихо, и поэтому не воспринимаются всерьез. Необходимо научить детей произносить «Нет» громко, четко и уверенно. Для этого полезно дополнительно провести упражнение «Учимся говорить «Нет». Педагог говорит детям: «Сейчас я покажу вам как по-разному можно сказать «Нет». Вы послушайте, пожалуйста, и скажите какое «Нет» лучше звучит. При помощи какого «Нет» вы получите нужный вам результат»:

1. Педагог говорит «Нет» тихо и сдержанно, глядя при этом в сторону и немного наклоняясь.

2. Педагог выкрикивает «Нет» громко и четко, при этом выпрямляясь и подняв голову. Дети обсуждают варианты и приходят к заключению, что во втором случае «Нет» более действенно. Группа делится на пары, и каждый участник пробует тихо и громко сказать «Нет».

5. «Знакомый, свой, чужой»

Попросите детей встать на небольшом расстоянии друг от друга, образуя круг. Водящий находится в центре и поочередно бросает мячик каждому ребенку, приговаривая «Знакомый, свой, чужой», выделяя интонацией и паузой того, кого нужно назвать. Ребенок, поймавший мяч, называет соответствующего человека и возвращает мяч водящему.

В роли водящего может выступать и педагог, а темп бросания мяча может убыстряться или замедляться. Игра заканчивается тогда, когда все дети без ошибок справятся с заданиями водящего.

6. «Похитители и находчивые ребята»

Предложите детям разделиться на две команды: похитителей и находчивых ребят, чтобы в каждой команде было поровну (на одного злоумышленника один ребенок). Установите правила: похититель может любым способом тащить похищаемого; тот, кого похищают, должен звать на помощь, убегать, вырываться, не давать себя тащить любым способом; драться и кусаться не разрешается. Поиграйте в игру несколько раз, всякий раз предлагая детям меняться ролями

7. «Поводырь»

Цель:

Развивать чувство ответственности за другого человека.

Воспитывать доверительное отношение друг к другу.

Материалы: повязка на глаза по количеству пар детей. Предметы-«препятствия»: стулья, кубики, обручи и т.д.

Ход игры:

В комнате разложены и расставлены предметы-«препятствия». Дети распределяются по парам: ведущий - ведомый. Ведомый надевает на глаза повязку, ведущий ведет его, рассказывая, как двигаться, например: «Переступи через кубик», «Здесь стул. Обойдем его».

Затем дети меняются ролями.

8. «Головомяч»

Цель:

Развивать навыки сотрудничества.

Ход игры:

Дети, разбившись на пары, ложатся на живот напротив друг друга. Между их головами кладется мяч. Касаясь мяча только головой, они пытаются встать и поднять мяч с пола.

Когда дети научатся справляться с этой задачей, игру можно усложнить: увеличить количество поднимающих один мяч до трех, четырех, пяти человек.

Список литературы:

1. Башинова С.Н. Советы психолога по основам безопасности жизни детей/ С.Н. Башинова, М.Г. Матвеева, Э.Э Ульянова // Детский сад от А до Я. Научно–методический журнал для педагогов и родителей. – 2016. – №4. – С.15–20.
2. Методические материалы по вопросам формирования навыков безопасного поведения у детей и подростков. – Екатерин-бург: ГБОУ СО ЦППРиК «Ладо», 2014. – 52 с.
3. Фопель К. Как Научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. М.: Генезис, 1998.

Елена Александровна
Консультация «Основы формирования навыков безопасного поведения детей старшего дошкольного возраста»

Бронникова Е. А.

Основы формирования навыков безопасного поведения детей старшего дошкольного возраста

Важнейшим условием решения сложных и многоплановых задач, связанных с защитой населения от опасностей различного характера, успешной реализацией этих задач в нашем обществе и государстве, является формирование личности человека , готового и способного предвидеть и избегать опасности повседневной жизни, а при необходимости грамотно действовать в условиях опасности. Обществом предъявляются повышенные требования к безопасности подрастающего поколения.

Навыки поведения имеют большое значение в формировании особенностей личности. Они складываются на основе знаний о нормах поведения и закрепляются упражнениями. Навыки поведения лежат в основе привычных форм поведения . Путем многократного повторения у ребенка могут сформироваться навыки правильного поведения . По утверждению ученых (Е. И. Бойко, С. А. Бородай, С. Ю. Головин, Ф. Н. Гоноболин, В. В. Давыдкина, Р. Г. Добрянская, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, М. И. Станкин, В. Н. Чулахов и др.) , навыки как автоматизированные компоненты (составные части) сознательной деятельности, выработанные в процессе ее выполнения, входят почти во все виды деятельности человека и составляют подавляющую часть движений, которые мы совершаем. Навыки безопасного поведения человека относятся к группе смешанных навыков . Они образуются путем повторения выученных действий в виде упражнений с участием мышления и речи, когда происходит осмысление навыка . Рубинштейн С. Л. отмечает, что «по существу навыки являются не столько специфической совершенно самостоятельной формой поведения , сколько его компонентом или механизмом, который строится у человека на основе высших форм сознательного поведения с их исторически обусловленной мотивацией» .

Безопасность жизнедеятельности детей представляет собой серьезную проблему. Рост количества машин на улицах, увеличения скорости их движения, растущие пробки на дорогах являются одной их причин дорожно-транспортных происшествий. Никого не оставляют равнодушными неутешительные сводки о дорожно-транспортных происшествиях, где потерпевшими, к сожалению, являются и дети.

Неправильное поведение детей на дорогах может быть обусловлено следующими факторами :

Незнание дошкольниками элементарных правил ;

- возрастные и физиологические особенности детей ;

- несформированность у них координации движений;

Стремление ребенка к самостоятельности, но неумение адекватно оценить ситуацию;

Безучастное отношение взрослых к поведению детей на дорогах .

Обеспечение безопасности детей на дороге остаётся приоритетной проблемой общества. Свидетельством этого являются целевые программы, принятые как на федеральном, так и на региональном уровне.

Большую роль в решении данной проблемы имеет организация работы по предупреждению дорожно-транспортных происшествий в дошкольных учреждениях .

Важность дошкольного приобретения навыков аргументируется тем , чтобы именно при переходе из детского сада в школу, ребёнок мог легко ориентироваться в ближайшем пространственном окружении, умел наблюдать и правильно оценивать дорожные ситуации, владел навыками безопасного поведения в этих ситуациях .

Знакомство детей с дорожной азбукой , формирование у них навыков правильного поведения на дороге необходимо начинать с самого раннего возраста . Важно сделать это до того, пока ребенок не перенял и не принял неправильных стереотипов поведения на дороге , к сожалению, на сегодняшний день преобладающих во взрослой среде.

Внимание в дошкольном детстве носит преимущественно непроизвольный характер. Ряд отечественных психологов (Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Н. Ф. Добрынин и др.) связывают преобладание непроизвольного внимания с возрастными психологическими особенностями детей дошкольного возраста . Непроизвольное внимание развивается в течение всего дошкольного детства . Н. Ф. Добрынин, А. М. Бардиан и Н. В. Лаврова отмечают, что дальнейшее развитие непроизвольного внимания связано с обогащением интересов. По мере того как расширяются интересы ребенка, его внимание приковывается к более широкому кругу предметов и явления. Произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с возрастным развитием речи и ее роли в регуляции поведения ребенка .

От степени сформированности аттенционных способностей в дошкольном возрасте зависит не только успешность обучения, но и степень внимательности, и в частности, внимательности на дорогах города. Очень часто виновниками дорожно-транспортных происшествий являются дети, которые играют вблизи дорог, переходят улицу в неположенных местах, неправильно входят в транспортные средства и выходят из них. Поэтому необходимо, начиная с дошкольного возраста , учить детей безопасному поведению на улице , дороге, в транспорте и правилам дорожного движения.

В старшем дошкольном возрасте , отдельные сведения о правилах дорожного движения складываются в последовательную систему представлений. Детей продолжают знакомить с правилами дорожного движения, дорожными знаками, элементами дорог, обязанностями пешеходов и пассажиров, правилами перехода железнодорожных переездов, средствами регулирования дорожного движения, правилами езды на велосипедах, учат передавать в рисунке дорожную обстановку, расширяют представление о транспортных средствах, о правилах перехода проезжей части. С дошкольниками проводят работу по закреплению навыков поведения в общественном транспорте, в любой дорожной ситуации, по развитию поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы по предупреждению случаев травматизма, по формированию самостоятельности и ответственности в действиях ребенка на дороге, по совершенствованию культуры поведения детей на улице и в транспорте.

Элементами работы по созданию условий для формирования навыков безопасного поведения являются следующие составляющие :

Воспитательно-образовательная работа с детьми;

Создание медико-педагогических и материально-технических условий;

Взаимодействие с семьей.

С целью расширения представлений детей о правилах безопасного поведения используются рассказы, объяснения, беседы, упражнения, чтение художественной литературы, работа со схемами и карточками, использование дидактических, настольно-печатных, строительных и сюжетно-ролевых игр, а также внушение, убеждение, поощрение, пример, отработка безопасных маршрутов движения от дома до детского сада и так далее. Большое значение в работе с детьми старшей и подготовительной групп играет организация экскурсий, где дети овладевают практическими навыками пешеходов , используется такой приём, как обращение внимания на правильное или неправильное поведение других пешеходов .

В таком возрасте также эффективными являются практические игры – тренинги для детей с целью овладения практическими знаниями и умениями.

Одним из определяющих условий успешного обучения детей правилам безопасного поведения на дорогах является создание соответствующей материальной базы и развивающей среды, что позволяет стимулировать познавательную активность в игровой и учебной деятельности детей . Средством в профессиональной деятельности является оборудование уголка по ознакомлению с правилами безопасного поведения .

Взаимодействие с семьей - важная составляющая в педагогической деятельности. Круг проблем, связанных с безопасностью , невозможно решить в рамках группового пространства, поэтому так важно обеспечить преемственность между детским садом и семьей. В работе по привитию навыков безопасного поведения большое значение имеет положительный пример родителей и окружающих взрослых. Родители регулярно получают различного рода консультации по формированию практических навыков безопасного поведения дома и на улице у детей дошкольного возраста .

Систематическая работа с детьми по формированию навыков безопасного поведения в дорожно-транспортной среде, использование эффективных современных методов и приемов, учет возрастных особенностей детей дают положительные результаты.

Список литературы

1. Ануфриев, А. Ф., Костромина, С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей . Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения [Текст] - М.: Ось-89, 1997. - 224 с. (Практическая психология) .

2. Беленок, И. Л., Мишина, Ю. Д. Развитие общих способностей личности [Текст] - Новосибирск : Изд - во : НГУ, 2005.

3. Божович, Л. И. Личность и формирование в детском возрасте [Текст] - СПб .: Питер, 2008. - 400 с.

4. Большой психологический словарь [Текст] / Под ред. Мещерякова Б. Г., Зинченко В. П. - М.: Прайм-Еврознак, 2003 - 672 с.

5. Ведерникова, Н. В., Смирнягина, Л. А. Формирование социальных навыков поведения детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] Режим доступа - http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=397

6. Величковский, Б. Когнитивная наука : основы психологии познания [Текст]: в 2 т. – Т. 1 / Борис М. Величковский – М.: Академия, 2006. - 448 с.

7. Гальперин, П. Я. К проблеме внимания [Текст] // Доклады АПН РСФСР. 1958.- №.3,- С. 33 38.

8. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] - СПб.: Питер, 2006. - 224 с.

9. Матюхина, М. В., Михальчик, Т. С., Прокина, Н. Ф. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов /М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др. ; Под ред. М. В. Гамезо и др. -М.: Просвещение, 1984.-256с.

10. Обухова, Т. И. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха [Текст]: учеб. -метод. пособие. - Минск : БГПУ, 2007. - 54 с.